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论基于标准的教授教化
作者:怀录 来源:原创 日期:2017/4/26 15:57:44 人气:3127

一、教授教化的三种取向
     从汗青的角度来看,我国的课程实施或教授教化重要有三种类型:一是基于教员经历的教授教化,二是基于教科书的教授教化,三是基于课程标准的教授教化。以后,虽然有了国度课程标准,倡导教员应当基于课程标准展开教授教化,但现实上绝大年夜部分教员照样根据教科书来停止教授教化。
    (一) 基于教员经历的教授教化
       基于教员经历的教授教化就是教员仰仗本身所具有的知识和所信奉的理念展开教授教化,“教甚么”和“怎样教”重要依附于教员本身的经历,“为甚么教”和“教到甚么程度”还没有真正进入教员存眷的范畴。这类教授教化重要存在于普及教导和教科书(正式的先生教材)出现之前。
          基于教员经历的教授教化具有必定的汗青公道性。在现代,由于受教导的人数少,对教员的请求高,能担当教员这一角色的大年夜多半都是那个时代的精英,他们的言传和身教被社会承认,被人们奉崇,具有威望性。但随着社会的生长,教导需求逐步扩大年夜,基于教员经历的教授教化掉去了它的实际性。
    (二) 基于教科书的教授教化
    由于普及教导的须要,教科书开端在西方出现。在我国,真实的教科书(正式的教材)是20世纪初“废科举,兴黉舍”今后的事。教科书的赓续应用和完美,极大年夜地改变了教授教化的面孔。教科书愈来愈成为教授教化的重要根据,对“教甚么”和“怎样教”起着决定感化。“教科书是黉舍教导的心脏,没有教科书就没有黉舍。”
       基于教科书的教授教化的根本特点集中表如今以下几个方面。(1)基于教科书的教授教化中,大年夜家把教科书视为唯一的课程资本,把教科书看作是学科知识体系的稀释和再现,是学科知识的载体,是教授教化内容的组织与出现。(2)教员在基于教科书的教授教化中成为照本宣科的“教书匠”,不管是乡村的教员照样城市的教员,不管面对的是如何的先生,也不管在甚么样的黉舍,“教科书是教材的威望,是教授教化筹划的心脏;没有教科书就没有黉舍,应当教甚么?若何教?简直完全取决于教科书。”;也正由于如此,很多教员对新课程带来的教材变更持抱怨的心态。在他们看来,教材改变了,本来他们习气并闇练了的教授教化内容和教授教化方法都变了,给他们的教授教化任务带来了很大年夜的难度,增长了很多的任务量。(3)先生在基于教科书的教授教化中,成了一个被赓续灌注贯注的容器,他们视教科书的内容为定论的知识,先生的学只是环绕着感知、懂得、记忆和背诵教科书而展开。久而久之,先生构成了逝世记硬背的习气,批驳、反思等才能在这类教授教化形式中很难取得生长。
    (三) 基于课程标准的教授教化
           随着社会的赓续生长,人们对教导的需求也产生了变更,人们不再仅仅满足于“有书读”,而是欲望“读好书”,因而教导质量就成了人们存眷的核心。教员除存眷“教甚么”和“怎样教”以外,还须要存眷“为甚么教”和“教到甚么程度”的成绩。在如许的背景下,我国在第八次课程改革出台了国度课程标准以后,也开端倡导基于课程标准的教授教化。
    基于课程标准的教授教化不是请求一切教员教授教化标准化,也不是一种详细的教授教化办法,更不是像有些教员认为的“课程标准触及到的内容我就教,课程标准没有触及到的内容我就不教”。确切地说,基于课程标准的教授教化请求我们师长教员要“象专家一样”去全体的思虑四个成绩:第一,教甚么;第二,为甚么教;第三,怎样教;第四,教到甚么程度。对这四个成绩分歧性的答复并作出决定,这就是基于课程标准的教授教化。
    2、基于课程标准的教授教化的特点
       如上所述,自从进入普及教导时代,在出现国度课程标准之前,教科书占据着一个核心的地位。教员推敲最多的就是“教甚么”和“如何教”的成绩,至于“为甚么教”和“教到甚么程度”的成绩,教员不只存眷得不多,并且也没有甚么威望的根据。有了国度课程标准以后,基于课程标准的教授教化请请教员“像专家一样”全体地思虑标准、教材、教授教化与评价的分歧性,并在本身的专业权力范围内作出精确的课程决定。   
    (-)教授教化目标源于课程标准
         有了国度课程标准以后,教授教化的目标要解释的是“为甚么教”和“教到甚么程度”的成绩,它不是来源于教材或教员的经历,而是来源于国度课程标准;教授教化内容和教授教化活动都是由教授教化所要杀青的目标决定的。是以教员须要深刻懂得课程标准,掌握对先生的整体希冀,将课程标准详细化为每堂课的教授教化目标,并据此来肯定教授教化内容,选择教授教化活动方法。但从课程标准到教授教化目标,中心存在着一段比较大年夜的间隔。从课程标准到课时目标必须经过多重转换:课程标准——学年目标——单位目标——课时目标。教员必须在深刻懂得课程标准的基本上,对课程标准停止解读,再在详细的教授教化情境中,结合教科书的内容,对课程标准停止重构,构成单位/课时目标。也就是说,在基于课程标准的教授教化中,源于课程标准的教授教化目标先于教授教化内容而存在,教员须要根据先定的教授教化目标处理教授教化内容。教科书只是用以支撑教授教化的对象或资本之一。
       (二)评价设计先于教授教化设计
        在传统的教授教化中,评价是外加于教授教化过程的一个部分,重要用于检测先生能否曾经知道教员所教的器械,可否表示出教员所教的技能,而不是用于检测先生能否学到根据目标请求应知和能做的器械;且评价的设计平日是在教室内容完成以后,其功能在于检测或供给反应,不具有指导教授教化的功能。
        在基于课程标准的教授教化中,评价代表着先生须要知道的器械,是与目标慎密相联的。教员的教授教化必须从进修目标开端,环绕目标计整洁系列的活动来包管班级中的每个先生都能完成这些目标;为包管先生杀青目标的请求,教员必须清楚地认识到,先生必须知道甚么,能做甚么,杀青标准应有如何的表示。在基于课程标准的教授教化中,这些成绩关于教授教化具有重要的指导感化,如可以或许指导课的内容设计,指导课的每个环节,指导课的筹划和节拍等。评价设计有助于教员调控教室教授教化的实施。当评价渗透渗出于全部教授教化设计环节时,在实施教授教化中,教员便可和时发明先生进修状况,及时调剂教授教化,处理教授教化中预设与生成的关系,而不是把教授教化设计固定化,如许为灵活、静态的教室教授教化供给了能够和有益的支撑。这是基于课程标准的教授教化的终点。也就是说,在基于课程标准的教授教化中,评价的设计必须先于教授教化活动的设计。
    (三) 指向先生进修成果的质量
          基于课程标准的教授教化能否成功要根据先生的进修成果来断定。然则,对进修成果的懂得不像普通人懂得的那样,只是进修成就。而是在进步先生学业成就的同时,更要进步先生在思想品德、情感立场等方面的生长。从这一点来看,教授教化时不只要学会应用多种门路存眷先生各方面的生长,最重要的是教员要学会应用多种办法,体系搜集关于先生的进修成果进步的证据,并分析这些数据,用以改良本身的教授教化。在基于标准的教授教化中,目标就是检测先生杀青标准的根据,目标对一切先生都是雷同的,但杀青目标的方法倒是千差万其他,是以教员必须应用多种教授教化战略来满足先生多样的进修须要,许可先生以本身的节拍来完成目标。优胜的教授教化证据就是看能否杀青了合营制订的目标,教员们不再克不及说,“我课教得很好,只是先生没有好好进修” 。
    (四) 表现教授教化评的分歧性
        教授教化评的分歧性是请求师长教员的教、先生的学、教室的评是分歧的,这类分歧性表如今教、学、评必须合营指向进修目标:教员的教,是为进修目标的教;先生的学,是为进修目标的学;教室的评,是对进修目标的评。但在平常教授教化中,进修目标常常是纸上谈兵式地存在于教员的备教材上和先生的导学案上,似有若无:你说它无,师长教员说曾经写好了;你说它有,我们在教室上又不雅察不到它,课后去问师长教员,师长教员们平日也支支吾吾讲不清楚,讲不出来目标肯定的根据与过程。要想真正表现 “教-学-评的分歧性”,做的第一件事是制订进修目标,由于精确的进修目标是“教-学-评分歧性”的条件,是教室教授教化的核心。清楚的目标是关键,是“教授教化评分歧性”的条件和魂魄。没有清楚的目标,就没有明白的根据来处理教材和选择恰当的教授教化办法,也就没有标准来评价先生究竟学会了甚么;没有清楚的目标,就无所谓教授教化评的活动;没有清楚的目标,也就无所谓分歧性,由于断定教授教化评能否分歧的根据就是,教授教化、进修与评价能否都是环绕进修目标展开的。目标是教授教化评的魂魄。
         3、若何设计基于课程标准的教授教化
    (一)基于课程标准的教授教化的普通法式榜样
    叙写进修目标——评价样题设计——停止教授教化设计——实施教授教化——考验修改
    1、明白内容标准,叙写进修目标;也就是我让先生明白甚么?即“若何分化课程标准中的相干内容使之加倍详细、清楚;”
    2、选择评价义务,我怎样知道先生明白了?即“证明先生达到上述标准的最好门路是甚么”;
    3、筹划教授教化战略;即:我若何安排进修活动才能有益于先生明白?
    “如何选择和组织内容才能赞助先生在完成评价义务时表示凹陷”;
              “甚么办法和战略才能最好地促进先生的进修”;
    4、实施教授教化与评价,即“如何实施上述选定的那些办法和战略”;
                     “若何取得先生应知和能做的表示证据?”;
    5、考验并修改全部过程,即“能否须要弥补教授教化,弥补甚么”。 
       (二)基于课程标准设计教案
    1、基于标准的教案的根本框架:
        ①课题;②相干标准的陈述;③教授教化目标;④评价活动设计;⑤教授教化活动设计。
    2、教员在设计基于课程标准的教案时须要加强目标—教授教化—评价的分歧性
    起首,确立清楚的学科目标体系。详细地说,就是若何将课程标准中的内容或程度标准,肯定学期或模块的目标,再详细化为单位或课时目标。 
    其次,设计基于目标的评价义务。也就是说,当明白了目标以后,教员就应当假想“我用甚么样的检测对象可以检测先生目标杀青的程度”,例如可以经过过程不雅察、提问、交换、演习、测试等懂得先生曾经进修到了甚么,离预设的目标还有多远,以便于本身作出基于证据的教授教化决定计划。
    第三,筹划基于目标的教授教化过程。即如安在教授教化过程当中落实上述的评价义务,以便于先生有更好的表示,同时也便于本身赓续懂得先生的目标杀青情况。如许既表现基于课程标准的教授教化、以学定教、目标导向教授教化等思维,也表现了教授教化与评价二合一的思维。
    第四,实施筹划好的教授教化过程。这一环节,最关键的成绩有三个:一是自始之终把目标算作一节课的魂魄,教授教化的关键行动都应指向目标的杀青;二是把教的过程算作评的过程,赓续懂得先生学到了甚么,赓续作出后续基于证据的教授教化决定计划;三是处理好预设与生成的成绩,预设是条件,是底线;生成是必定,是机灵。
    第五,安排基于目标检测的有效作业。在教室构成性评价的基本上,再进一步地思虑作业的成绩,如,安排的作业是检测甚么目标的,与目标相婚配的作业是甚么样的,先生的错与对解释甚么,若何反应作业成果才能促进先生的后续进修,等等。
    总之,就一节课而言,教员在备教案时,必须明白三个根本成绩“我要把先生带到哪里去(目标)”“我若何知道先生曾经到那边了(评价义务设计)”“我若何安排教授教化过程以便于先生有更好的表示,也有益于我懂得先生学到了甚么(教授教化环节)”,表现目标—教授教化—评价的分歧性。
    归结起来,基于课程标准的教授教化的重要特点表如今四个方面:一是目标源于课程标准,二是评价设计先于教授教化设计,三是教授教化全程指向先生进修成果的质量,四是表现“像专家一样思虑”课程标准—教授教化—评价的目标分歧性。